摘要：本文闡述了詞匯教學法產(chǎn)生的必要性，澄清對“詞”看法的一些混淆以及對我國英語教學的啟示。

論文關(guān)鍵詞：詞匯教學法,詞塊

片面強調(diào)句型結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)語言學曾經(jīng)長期在英語教學中占有主導(dǎo)地位，無論是以句型為綱，以句型操練為中心的聽說法，還是強調(diào)口頭語言，強調(diào)結(jié)構(gòu)準確的情景教學法，都對外語詞匯教學缺乏足夠的重視，認為詞匯僅僅是附屬于句法結(jié)構(gòu)練習的“一種令人頭痛不規(guī)則的東西”。即便在交際法提出以來，課堂教學仍然把語音和句法放在重要的位置，而詞匯因其不具有生成能力沒有得到應(yīng)有的重視。

隨著二十世紀六、七十年代認知心理學，人本主義心理學的興起，人們逐漸意識到詞匯教學不應(yīng)成為語言教學領(lǐng)域中的“灰姑娘”，英國語言學家 D.A.Wilkins曾說 “沒有語法，人們能表達的東西寥寥無幾，而如果沒有詞匯，則什么也不能表達(Without grammar very little can be conveyed; without vocabulary nothing can be conveyed)” 顯然，詞匯學習是外語學習的一個重要組成部分。詞匯維系著語言的語音、語法、語篇，是學習語言的建筑基石。外語教學離不開詞匯的教學，不掌握一定量的詞匯， 聽、說、讀、寫、譯能力的提高必然會受到限制，甚至學習者會產(chǎn)生抵觸心理，喪失學習信心。事實上，往往學生掌握了大量的單詞，充分了解了單詞的含義和用法，可是當把這些單詞放進語篇時，就連那些詞匯量很豐富的學生也成了較差的聽者、讀者、說者、作者。究其因就在于傳統(tǒng)的詞匯學習局限于“點式”的學習方法上，即孤立地學習詞匯，沒有將詞匯放于語境或放在某一組塊之中。因此，學習者雖然記住了這個詞，卻不能準確把握它在不同語境中的含義，也就不能在交際場合合理地應(yīng)用它。

二：什么是詞匯教學法

詞匯已被廣泛認為是語言習得的關(guān)鍵所在。然而在大學英語教學課堂里,詞匯教學的成果并不很盡人如意。學生在口語及書面語中暴露出大量不規(guī)范的用法。因此急需一種科學有效的詞匯教學法。本文則探討一種較新的詞匯教學法——詞塊教學法。

心理學研究發(fā)現(xiàn)，人們在一定的時間之內(nèi)可以認知3到4個不相關(guān)聯(lián)的字母，而在同樣的時間內(nèi)可以認知3到4個有規(guī)則的組塊或單詞。這個發(fā)現(xiàn)說明，把詞做為一個整體來知覺，而不是分別去知覺組成一個詞的字母會提高認識知效率。據(jù)此，心理學家提出了“組快”(chunking)理論，Lewis把詞塊分為單詞和短語，搭配，慣用話語和句子框架等四種。這表明，字母或短語可以組成固定的語塊，若干句子也可以組成一個或幾個概念相關(guān)的組塊。在詞匯發(fā)展中，組塊加工猶如詞匯習得的跳板，固定組塊如:make up one’s mind, once upon a time或It’s said that等應(yīng)該作為獨立的詞匯來學，小學英語教學論文這會提高記憶效果，減少語用錯誤。語言使用過程就是特定預(yù)制組塊的拼湊過程，教師應(yīng)當立足于學生已掌握的詞匯知識，側(cè)重傳授以組塊為單位的詞語，而不是講解單個詞語的意義和用法;同時應(yīng)注意組塊的搭配形式、變化方式及其應(yīng)用的情景。詞匯組塊的預(yù)制性、較強的視覺效果和語用功能等特點，是短時記憶加工的信息更容易進入長時記憶，記憶時節(jié)約加工時間和貯存空間，識記后更容易被激活與提取，而且有助于學以致用，用而準確。

因此由上個世紀八十年代以來逐步形成的詞匯學派(代表人物有Michael Lewis, James.R. Nattinger, Robert schmitt等)提出了與傳統(tǒng)的以語法為中心的教學方法相對立的一種教學方法——詞塊教學法。該教學法被認為是理解語言活動的一把鑰匙。本文首先論證該法與以語法為中心的教學理論對 “詞” 的看法的區(qū)別。

三：詞塊教學法與以語法為中心的教學理論對 “詞” 的看法的區(qū)別。

詞匯法與以語法為中心的教學理論最大的區(qū)別在于對 “詞” 的看法。以語法為中心的教學法把“詞”等同于“單詞”，認為句子的生成是靠語法把單詞組織起來;詞匯法則認為“詞”的概念應(yīng)該擴展到詞塊和固定組合形式， 不同類型的詞塊是組成句子的基本單位，即詞匯本身包括了語法信息。 詞塊的不同組合就形成了句子，進而組成連貫的篇章。學習者只有利用這些詞塊就足以創(chuàng)造性地運用語言，即聽懂或說出從來沒有接觸過的句子。詞匯法強調(diào)學生習得各類型詞匯，使他們交際能力 直接受益。這不僅有助于學生學習“地道”的語言而且也有助于他們理解：學習合乎語法的句子不等于實際運用的句子，在真實地道的語言中，只有實際上得到應(yīng)用 的項目才能出現(xiàn)在詞匯中。

傳統(tǒng)的詞匯好比磚塊，詞匯法中的詞匯好比預(yù)制件。搭蓋房子(造句)時，預(yù)制件的效果應(yīng)該比磚塊好得多。詞匯法認為學習者和語言知識體系是由各種詞塊構(gòu)成的語庫，而不是語法規(guī)則加上一堆單詞，某些語法現(xiàn)象屬于“詞匯”的范疇，例如，If I were you, I'd stay home.根據(jù)一般的句法分析，它由逗號前的條件從句和逗號后的主句組成，涉及主從句結(jié)構(gòu)和虛擬語氣的時態(tài)、助動詞等;而基于詞匯法的分析則簡單省力得多：If I were you, I'd……是一個表示特定含義的引語，本質(zhì)上是詞庫中一個獨立的詞塊，因為在使用中通常不會出現(xiàn)If I were you, he'd之類的情況。如：what time do you get up?也可以使用詞匯法來教，可記成what time do you……的詞塊形式。而不必教成what time +一般疑問句的形式。象這種可以用詞匯法教的句型不勝枚舉。顯然，詞匯法的教學方法比較簡便、說服力強。

詞匯的語法性和組塊性使詞匯與語法學習的界限越來越模糊。如果將詞匯與語法分開教學，對于外語學習者而言是一個弊端。但是，詞匯法并沒有否認語法在外語學習中的作用，也不反對教語法，它所反對的是過去那種語法占主導(dǎo)地位、 忽視詞匯教學的做法。 詞匯法核心觀點是，語言是語法化的詞匯，而不是詞匯化的語法。(Language consists of grammarticalised lexis, not lexicalized grammar)語法服務(wù)于詞匯，而不是詞匯服務(wù)于語法。另外，這里所說的詞匯也不同于傳統(tǒng)語法學派對詞匯的認識。詞匯法對詞匯(Vocabulary)與詞語(Lexis)作了嚴格區(qū)分，所謂詞匯，即指傳統(tǒng)意義上的、具有固定意思的單詞集合，而詞語不僅包括單個的詞，還包括語言使用者大腦中所儲存的所有短語(word combinations),詞匯學派認為，語言正是由這些有意義的短語塊(chunks)組成，當這些短語塊連在一起時，就構(gòu)成了語篇。研究表明，本族語使用者的大腦中儲存了大量的短語塊，在其口語中，這種由預(yù)先制成的模塊構(gòu)成的語言(prefabricated chunks)形成其主體，只有極少數(shù)是即時“創(chuàng)造”的(Nattinger&Decarrico,1992)。而外語學習者受傳統(tǒng)教學思想的誤導(dǎo)，只注重語法與單詞的學習，大腦中沒有儲存這些預(yù)制模塊，或這種模塊太少，因而很難說出流利的外語。因為他們在說話時不僅要組織思想，還要花時間將一個一個單個的詞組成短語和句子，而語言交際，尤其是會話，通常都是即時性的，并不是等于人們有意識地選擇好了句子結(jié)構(gòu)后再進行。

基于以上認識，詞匯學派強調(diào)，在外語教學中，教師應(yīng)引導(dǎo)學習者注重對構(gòu)成目標語言的短語塊的掌握，注重語言的實際應(yīng)用，以提高自己運用語言的熟練程度。

四、詞匯法教學對英語教學的啟示

短語詞匯在外語學習過程中有著極其重要的作用，然而這一點在實際的語言教學中卻常常得不到重視。例如，在國內(nèi)目前的大學英語的教學中，一般學生或老師都傾向于以語法的優(yōu)劣及認識詞匯的多寡來評斷一個人的英語程度好壞，然不知語法和詞匯在擴充到某一程度后，雖然可以寫出流暢的英文，但是仍然不像當?shù)厝怂鶎懙挠⒄Z，其原因就在于詞匯搭配的選擇并不符合本族語使用者的習慣所致。這種情形對于學習翻譯的學生來講尤其頭痛，特別是在處理中翻英的譯文時，英語詞匯的搭配往往成為頭痛而無法規(guī)避的問題。例如要將“犯罪”翻譯成英文時，很容易根據(jù)表面的對應(yīng)而翻譯成make a crime，小學教育類論文但是根據(jù)英文搭配辭典和語料庫的查詢，得知commit a crime .才是常用的英語搭配，而不是make a crime).。這類例子在學生的作業(yè)中比比皆是，在學生的寫作與口語中也不勝枚舉。目前國內(nèi)的英語教學模式,無論是語法分析法還是交際法，對語言搭配的重視程度遠遠不夠，無法解決學生語言不流暢或者Chinglish的毛病。因此，在教學中嘗試詞匯法教學，將是一個有益的嘗試。

參考文獻：

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