摘要：本文闡述了詞匯教學(xué)法產(chǎn)生的必要性，澄清對(duì)“詞”看法的一些混淆以及對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的啟示。

論文關(guān)鍵詞：詞匯教學(xué)法,詞塊

片面強(qiáng)調(diào)句型結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)曾經(jīng)長(zhǎng)期在英語(yǔ)教學(xué)中占有主導(dǎo)地位，無(wú)論是以句型為綱，以句型操練為中心的聽(tīng)說(shuō)法，還是強(qiáng)調(diào)口頭語(yǔ)言，強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確的情景教學(xué)法，都對(duì)外語(yǔ)詞匯教學(xué)缺乏足夠的重視，認(rèn)為詞匯僅僅是附屬于句法結(jié)構(gòu)練習(xí)的“一種令人頭痛不規(guī)則的東西”。即便在交際法提出以來(lái)，課堂教學(xué)仍然把語(yǔ)音和句法放在重要的位置，而詞匯因其不具有生成能力沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。

隨著二十世紀(jì)六、七十年代認(rèn)知心理學(xué)，人本主義心理學(xué)的興起，人們逐漸意識(shí)到詞匯教學(xué)不應(yīng)成為語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域中的“灰姑娘”，英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家 D.A.Wilkins曾說(shuō) “沒(méi)有語(yǔ)法，人們能表達(dá)的東西寥寥無(wú)幾，而如果沒(méi)有詞匯，則什么也不能表達(dá)(Without grammar very little can be conveyed; without vocabulary nothing can be conveyed)” 顯然，詞匯學(xué)習(xí)是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分。詞匯維系著語(yǔ)言的語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)篇，是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的建筑基石。外語(yǔ)教學(xué)離不開(kāi)詞匯的教學(xué)，不掌握一定量的詞匯， 聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯能力的提高必然會(huì)受到限制，甚至學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生抵觸心理，喪失學(xué)習(xí)信心。事實(shí)上，往往學(xué)生掌握了大量的單詞，充分了解了單詞的含義和用法，可是當(dāng)把這些單詞放進(jìn)語(yǔ)篇時(shí)，就連那些詞匯量很豐富的學(xué)生也成了較差的聽(tīng)者、讀者、說(shuō)者、作者。究其因就在于傳統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)局限于“點(diǎn)式”的學(xué)習(xí)方法上，即孤立地學(xué)習(xí)詞匯，沒(méi)有將詞匯放于語(yǔ)境或放在某一組塊之中。因此，學(xué)習(xí)者雖然記住了這個(gè)詞，卻不能準(zhǔn)確把握它在不同語(yǔ)境中的含義，也就不能在交際場(chǎng)合合理地應(yīng)用它。

二：什么是詞匯教學(xué)法

詞匯已被廣泛認(rèn)為是語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵所在。然而在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)課堂里,詞匯教學(xué)的成果并不很盡人如意。學(xué)生在口語(yǔ)及書面語(yǔ)中暴露出大量不規(guī)范的用法。因此急需一種科學(xué)有效的詞匯教學(xué)法。本文則探討一種較新的詞匯教學(xué)法——詞塊教學(xué)法。

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人們?cè)谝欢ǖ臅r(shí)間之內(nèi)可以認(rèn)知3到4個(gè)不相關(guān)聯(lián)的字母，而在同樣的時(shí)間內(nèi)可以認(rèn)知3到4個(gè)有規(guī)則的組塊或單詞。這個(gè)發(fā)現(xiàn)說(shuō)明，把詞做為一個(gè)整體來(lái)知覺(jué)，而不是分別去知覺(jué)組成一個(gè)詞的字母會(huì)提高認(rèn)識(shí)知效率。據(jù)此，心理學(xué)家提出了“組快”(chunking)理論，Lewis把詞塊分為單詞和短語(yǔ)，搭配，慣用話語(yǔ)和句子框架等四種。這表明，字母或短語(yǔ)可以組成固定的語(yǔ)塊，若干句子也可以組成一個(gè)或幾個(gè)概念相關(guān)的組塊。在詞匯發(fā)展中，組塊加工猶如詞匯習(xí)得的跳板，固定組塊如:make up one’s mind, once upon a time或It’s said that等應(yīng)該作為獨(dú)立的詞匯來(lái)學(xué)，小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)論文這會(huì)提高記憶效果，減少語(yǔ)用錯(cuò)誤。語(yǔ)言使用過(guò)程就是特定預(yù)制組塊的拼湊過(guò)程，教師應(yīng)當(dāng)立足于學(xué)生已掌握的詞匯知識(shí)，側(cè)重傳授以組塊為單位的詞語(yǔ)，而不是講解單個(gè)詞語(yǔ)的意義和用法;同時(shí)應(yīng)注意組塊的搭配形式、變化方式及其應(yīng)用的情景。詞匯組塊的預(yù)制性、較強(qiáng)的視覺(jué)效果和語(yǔ)用功能等特點(diǎn)，是短時(shí)記憶加工的信息更容易進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，記憶時(shí)節(jié)約加工時(shí)間和貯存空間，識(shí)記后更容易被激活與提取，而且有助于學(xué)以致用，用而準(zhǔn)確。

因此由上個(gè)世紀(jì)八十年代以來(lái)逐步形成的詞匯學(xué)派(代表人物有Michael Lewis, James.R. Nattinger, Robert schmitt等)提出了與傳統(tǒng)的以語(yǔ)法為中心的教學(xué)方法相對(duì)立的一種教學(xué)方法——詞塊教學(xué)法。該教學(xué)法被認(rèn)為是理解語(yǔ)言活動(dòng)的一把鑰匙。本文首先論證該法與以語(yǔ)法為中心的教學(xué)理論對(duì) “詞” 的看法的區(qū)別。

三：詞塊教學(xué)法與以語(yǔ)法為中心的教學(xué)理論對(duì) “詞” 的看法的區(qū)別。

詞匯法與以語(yǔ)法為中心的教學(xué)理論最大的區(qū)別在于對(duì) “詞” 的看法。以語(yǔ)法為中心的教學(xué)法把“詞”等同于“單詞”，認(rèn)為句子的生成是靠語(yǔ)法把單詞組織起來(lái);詞匯法則認(rèn)為“詞”的概念應(yīng)該擴(kuò)展到詞塊和固定組合形式， 不同類型的詞塊是組成句子的基本單位，即詞匯本身包括了語(yǔ)法信息。 詞塊的不同組合就形成了句子，進(jìn)而組成連貫的篇章。學(xué)習(xí)者只有利用這些詞塊就足以創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言，即聽(tīng)懂或說(shuō)出從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)的句子。詞匯法強(qiáng)調(diào)學(xué)生習(xí)得各類型詞匯，使他們交際能力 直接受益。這不僅有助于學(xué)生學(xué)習(xí)“地道”的語(yǔ)言而且也有助于他們理解：學(xué)習(xí)合乎語(yǔ)法的句子不等于實(shí)際運(yùn)用的句子，在真實(shí)地道的語(yǔ)言中，只有實(shí)際上得到應(yīng)用 的項(xiàng)目才能出現(xiàn)在詞匯中。

傳統(tǒng)的詞匯好比磚塊，詞匯法中的詞匯好比預(yù)制件。搭蓋房子(造句)時(shí)，預(yù)制件的效果應(yīng)該比磚塊好得多。詞匯法認(rèn)為學(xué)習(xí)者和語(yǔ)言知識(shí)體系是由各種詞塊構(gòu)成的語(yǔ)庫(kù)，而不是語(yǔ)法規(guī)則加上一堆單詞，某些語(yǔ)法現(xiàn)象屬于“詞匯”的范疇，例如，If I were you, I'd stay home.根據(jù)一般的句法分析，它由逗號(hào)前的條件從句和逗號(hào)后的主句組成，涉及主從句結(jié)構(gòu)和虛擬語(yǔ)氣的時(shí)態(tài)、助動(dòng)詞等;而基于詞匯法的分析則簡(jiǎn)單省力得多：If I were you, I'd……是一個(gè)表示特定含義的引語(yǔ)，本質(zhì)上是詞庫(kù)中一個(gè)獨(dú)立的詞塊，因?yàn)樵谑褂弥型ǔ２粫?huì)出現(xiàn)If I were you, he'd之類的情況。如：what time do you get up?也可以使用詞匯法來(lái)教，可記成what time do you……的詞塊形式。而不必教成what time +一般疑問(wèn)句的形式。象這種可以用詞匯法教的句型不勝枚舉。顯然，詞匯法的教學(xué)方法比較簡(jiǎn)便、說(shuō)服力強(qiáng)。

詞匯的語(yǔ)法性和組塊性使詞匯與語(yǔ)法學(xué)習(xí)的界限越來(lái)越模糊。如果將詞匯與語(yǔ)法分開(kāi)教學(xué)，對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言是一個(gè)弊端。但是，詞匯法并沒(méi)有否認(rèn)語(yǔ)法在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用，也不反對(duì)教語(yǔ)法，它所反對(duì)的是過(guò)去那種語(yǔ)法占主導(dǎo)地位、 忽視詞匯教學(xué)的做法。 詞匯法核心觀點(diǎn)是，語(yǔ)言是語(yǔ)法化的詞匯，而不是詞匯化的語(yǔ)法。(Language consists of grammarticalised lexis, not lexicalized grammar)語(yǔ)法服務(wù)于詞匯，而不是詞匯服務(wù)于語(yǔ)法。另外，這里所說(shuō)的詞匯也不同于傳統(tǒng)語(yǔ)法學(xué)派對(duì)詞匯的認(rèn)識(shí)。詞匯法對(duì)詞匯(Vocabulary)與詞語(yǔ)(Lexis)作了嚴(yán)格區(qū)分，所謂詞匯，即指?jìng)鹘y(tǒng)意義上的、具有固定意思的單詞集合，而詞語(yǔ)不僅包括單個(gè)的詞，還包括語(yǔ)言使用者大腦中所儲(chǔ)存的所有短語(yǔ)(word combinations),詞匯學(xué)派認(rèn)為，語(yǔ)言正是由這些有意義的短語(yǔ)塊(chunks)組成，當(dāng)這些短語(yǔ)塊連在一起時(shí)，就構(gòu)成了語(yǔ)篇。研究表明，本族語(yǔ)使用者的大腦中儲(chǔ)存了大量的短語(yǔ)塊，在其口語(yǔ)中，這種由預(yù)先制成的模塊構(gòu)成的語(yǔ)言(prefabricated chunks)形成其主體，只有極少數(shù)是即時(shí)“創(chuàng)造”的(Nattinger&Decarrico,1992)。而外語(yǔ)學(xué)習(xí)者受傳統(tǒng)教學(xué)思想的誤導(dǎo)，只注重語(yǔ)法與單詞的學(xué)習(xí)，大腦中沒(méi)有儲(chǔ)存這些預(yù)制模塊，或這種模塊太少，因而很難說(shuō)出流利的外語(yǔ)。因?yàn)樗麄冊(cè)谡f(shuō)話時(shí)不僅要組織思想，還要花時(shí)間將一個(gè)一個(gè)單個(gè)的詞組成短語(yǔ)和句子，而語(yǔ)言交際，尤其是會(huì)話，通常都是即時(shí)性的，并不是等于人們有意識(shí)地選擇好了句子結(jié)構(gòu)后再進(jìn)行。

基于以上認(rèn)識(shí)，詞匯學(xué)派強(qiáng)調(diào)，在外語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注重對(duì)構(gòu)成目標(biāo)語(yǔ)言的短語(yǔ)塊的掌握，注重語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用，以提高自己運(yùn)用語(yǔ)言的熟練程度。

四、詞匯法教學(xué)對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

短語(yǔ)詞匯在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中有著極其重要的作用，然而這一點(diǎn)在實(shí)際的語(yǔ)言教學(xué)中卻常常得不到重視。例如，在國(guó)內(nèi)目前的大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)中，一般學(xué)生或老師都傾向于以語(yǔ)法的優(yōu)劣及認(rèn)識(shí)詞匯的多寡來(lái)評(píng)斷一個(gè)人的英語(yǔ)程度好壞，然不知語(yǔ)法和詞匯在擴(kuò)充到某一程度后，雖然可以寫出流暢的英文，但是仍然不像當(dāng)?shù)厝怂鶎懙挠⒄Z(yǔ)，其原因就在于詞匯搭配的選擇并不符合本族語(yǔ)使用者的習(xí)慣所致。這種情形對(duì)于學(xué)習(xí)翻譯的學(xué)生來(lái)講尤其頭痛，特別是在處理中翻英的譯文時(shí)，英語(yǔ)詞匯的搭配往往成為頭痛而無(wú)法規(guī)避的問(wèn)題。例如要將“犯罪”翻譯成英文時(shí)，很容易根據(jù)表面的對(duì)應(yīng)而翻譯成make a crime，小學(xué)教育類論文但是根據(jù)英文搭配辭典和語(yǔ)料庫(kù)的查詢，得知commit a crime .才是常用的英語(yǔ)搭配，而不是make a crime).。這類例子在學(xué)生的作業(yè)中比比皆是，在學(xué)生的寫作與口語(yǔ)中也不勝枚舉。目前國(guó)內(nèi)的英語(yǔ)教學(xué)模式,無(wú)論是語(yǔ)法分析法還是交際法，對(duì)語(yǔ)言搭配的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，無(wú)法解決學(xué)生語(yǔ)言不流暢或者Chinglish的毛病。因此，在教學(xué)中嘗試詞匯法教學(xué)，將是一個(gè)有益的嘗試。

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